Die zeitgemäßen Methoden der Instruktion sind in der Regel gut theoretisch fundiert und lassen sich dann auch einer lerntheoretischen Schule recht klar zuordnen. In diesem Sinne führt Holzinger (2001) zu den Lerntheorien prototypische Lehrmethoden an oder Kunter (2005) beschreibt konstruktivistische Instruktionsformen (siehe auch Reusser, 2001). Als Beispiel einer, der Vermittlungsperspektive entsprechenden Unterrichtsgestaltung soll im folgenden Beitrag die Methode des programmierten Unterrichts (eng. programmed instruction) dienen. Exemplarisch für die Konstruktionsperspektive wird die kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) kurz skizziert werden.

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

Wie Rudow (1994; Rudow, 1999) in seinen Übersichtsarbeiten zur Lehrerarbeit feststellt, sind Belastung, Beanspruchung und Stress Bergriffe, die zwar viel in der Forschung genutzt wurden, jedoch kaum auf angemessene theoretische Konzepte oder Theorien gestellt waren. Weiterhin wurden diese Bezeichnungen oft synonym verwendet und nur selten genügend voneinander abgegrenzt. So ist der Belastungsbegriff „(…) oft eher schillernd als wissenschaftlich exakt definiert. Er wird verschiedenartig gebraucht (…)“ (Rudow, 1994, S.10). Mit dieser Feststellung erklärt sich die Notwendigkeit einer umfassenden Rahmenkonzeption der Lehrerbelastung von Rudow (Rudow, 1994, 1999). Dieses Belastungs- und Beanspruchungskonzept dient in dem Beitrag als Orientierung.

Der Lehrerberuf bringt eine große Verantwortung mit sich. Aufgaben umfassen mehr als nur die Vermittlung rein fachspezifischer Kompetenzen. Schüler sollen auch im Fachunterricht „kommunikative Fähigkeiten, Kooperationsbereitschaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung, Dokumentation und Präsentation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 6) von Ergebnissen erlernen. Zudem gehört auch die Entwicklung der Persönlichkeit und die Wertorientierung zu den Zielen des Unterrichtes. Neben diesem Auftrag bestehen für die Lehrkraft noch weitere Anforderungen, zum Beispiel von Kollegen, der Schulleitung oder den Eltern der Schüler. Insgesamt ergibt sich ein Konglomerat von Erwartungen an die Arbeit des Lehrers, das neben Lehren auch Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten umfasst (Rudow, 1994). Um so bedenklicher ist bei dieser Ausgangslage, dass etwa 20%-30% der Lehrer/innen aus dem deutschsprachigen Raum ernsthafte Symptome von Burnout aufweisen (z.B. Rudow, 1999). Es ist anzunehmen, dass auch die hohe Zahl der Frühpensionierungen von Lehrpersonen – nach Sieland (2001) erreichen nur 4% der Lehrkräfte die reguläre Dienstaltersgrenze - auf starke Beanspruchung aus dem Berufsalltag zurückzuführen ist (Koch, 2006; Rudow, 1999; Sieland & Tacke, 2000).