Die wissenschaftlichen Positionen zum Lernen und Lehren (Lerntheorien) werden in diesem Beitrag anhand aktueller Literatur nachgezeichnet. Das Konstrukt der pedagogical content beliefs, wie es von Peterson et al. (1989) sowie Staub und Stern (2002) genutzt wird, stellt ältere Theorien zu den Teachers’ Beliefs und neuere kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse gegenüber.

Die zeitgemäßen Methoden der Instruktion sind in der Regel gut theoretisch fundiert und lassen sich dann auch einer lerntheoretischen Schule recht klar zuordnen. In diesem Sinne führt Holzinger (2001) zu den Lerntheorien prototypische Lehrmethoden an oder Kunter (2005) beschreibt konstruktivistische Instruktionsformen (siehe auch Reusser, 2001). Als Beispiel einer, der Vermittlungsperspektive entsprechenden Unterrichtsgestaltung soll im folgenden Beitrag die Methode des programmierten Unterrichts (eng. programmed instruction) dienen. Exemplarisch für die Konstruktionsperspektive wird die kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) kurz skizziert werden.

Seit die kognitive Wende in den 1960er Jahren in der westlichen Psychologie allmählich das Bild des Reiz-Reaktions-Lernens abgelöst hat, etablierten sich neue Paradigmen, die zum einen die Konzeption von Wissen grundlegend veränderten und zum anderen auch Verarbeitungs- und Konstruktionsprozesse in der lernenden Person anders zu betrachten verlangten (vgl. A. M. Collins et al., 2001; Greeno et al., 1996; Holzinger, 2001; Kunter, 2005; Mayer, 2003; Oerter, 2001; Shuell, 2001; Slavin, 1994; Staub & Stern, 2002, die auch Grundlage für die folgende Darstellung bilden).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts dominierte die Assoziationspsychologie und später der Behaviorismus die wissenschaftlichen Auffassungen zu Lernen und Lehren und wie Staub und Stern (2002) zu berichten wissen, prägt diese Sichtweise bis heute den Schulalltag. Die daraus herrührende Vermittlungsperspektive bedient sich weiterhin behavioristischer Prinzipien. Die Darstellungen im folgenden Beitrag gründen sich vor allem auf Collins et al. (2001), Greeno et al. (1996), Holzinger (2001), Mayer (2003), Shuell (2001) und Slavin (1994) sowie Staub und Stern (2002).

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

Wie Rudow (1994; Rudow, 1999) in seinen Übersichtsarbeiten zur Lehrerarbeit feststellt, sind Belastung, Beanspruchung und Stress Bergriffe, die zwar viel in der Forschung genutzt wurden, jedoch kaum auf angemessene theoretische Konzepte oder Theorien gestellt waren. Weiterhin wurden diese Bezeichnungen oft synonym verwendet und nur selten genügend voneinander abgegrenzt. So ist der Belastungsbegriff „(…) oft eher schillernd als wissenschaftlich exakt definiert. Er wird verschiedenartig gebraucht (…)“ (Rudow, 1994, S.10). Mit dieser Feststellung erklärt sich die Notwendigkeit einer umfassenden Rahmenkonzeption der Lehrerbelastung von Rudow (Rudow, 1994, 1999). Dieses Belastungs- und Beanspruchungskonzept dient in dem Beitrag als Orientierung.

Der Lehrerberuf bringt eine große Verantwortung mit sich. Aufgaben umfassen mehr als nur die Vermittlung rein fachspezifischer Kompetenzen. Schüler sollen auch im Fachunterricht „kommunikative Fähigkeiten, Kooperationsbereitschaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung, Dokumentation und Präsentation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 6) von Ergebnissen erlernen. Zudem gehört auch die Entwicklung der Persönlichkeit und die Wertorientierung zu den Zielen des Unterrichtes. Neben diesem Auftrag bestehen für die Lehrkraft noch weitere Anforderungen, zum Beispiel von Kollegen, der Schulleitung oder den Eltern der Schüler. Insgesamt ergibt sich ein Konglomerat von Erwartungen an die Arbeit des Lehrers, das neben Lehren auch Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten umfasst (Rudow, 1994). Um so bedenklicher ist bei dieser Ausgangslage, dass etwa 20%-30% der Lehrer/innen aus dem deutschsprachigen Raum ernsthafte Symptome von Burnout aufweisen (z.B. Rudow, 1999). Es ist anzunehmen, dass auch die hohe Zahl der Frühpensionierungen von Lehrpersonen – nach Sieland (2001) erreichen nur 4% der Lehrkräfte die reguläre Dienstaltersgrenze - auf starke Beanspruchung aus dem Berufsalltag zurückzuführen ist (Koch, 2006; Rudow, 1999; Sieland & Tacke, 2000).

Im zweiten Teil zum Thema Konfliktlösung beschäftige ich mich mit dem Konzept des Neuro-Linguistischen Programmierens (NLP) und Möglichkeiten des Konfliktmanagements mit Hilfe des NLP. Insbesondere möchte ich in dem Beitrag versuchen Empfehlungen herauszuarbeiten, die eine effiziente Konfliktlösung und Konfliktvermeidung bei der Arbeit in Teams gestatten. Neben dem Verständnis über die Entstehung von Konflikten beim Einzelnen (Teil 1) ermöglichen der Einsatz von Instrumentarien und die Anwendung umfassender Konzepte eine Lösung von Konflikten in Gruppen. Zunächst steht das Konzept des NLP allgemein und seine Relevanz für Strategien der Lösung von Konflikten im Vordergrund. Basierend auf die Ausführungen werden anschließend praktische Lösungsmöglichkeiten für Konflikte bei der Arbeit in Teams erörtert. Die zentrale Frage ist dabei: Wie kann die Kooperation in Teams speziell verbessert werden? Die vorgestellten Lösungen sollen helfen, die negativen Auswirkungen von Zwistigkeiten bei der Arbeit in Teams zu reduzieren.

Möglichst reibungsarme Zusammenarbeit in Teams ist in Unternehmen genauso wichtig, wie in netzwerkartig organisierten Gruppen im Internet, z.B. in Online-Communities, die zusammen an einer Software arbeiten. Generell treten in menschlichen Organisationssystemen immer Spannungen auf. Inwieweit können diese jedoch abgebaut oder besser vermieden werden? Bereits ein Verständnis der Entstehung von Konflikten beim Einzelnen ermöglicht Lösungsansätze und Strategien für die Konfliktlösung und Konfliktvermeidung. Nach einer Kurzeinführung in die Kommunikationspsychologie stelle ich im ersten Teil zu diesem Thema verschiedene Arten von Konflikten vor. Im Speziellen befasse ich mich dabei mit Konflikten aufgrund von Missverständnissen, Zielkonflikten, Verteilungskonflikten, Kompetenzkonflikten, Beurteilungskonflikten und Durchsetzungskonflikten.